CAPITULO 1
El desafío de la literatura

En una era turbulenta nuestras escuelas y universidades[*] deben preparar al estudiante para hacer frente a problemas impredecibles y sin precedentes. l necesita comprenderse a sí mismo; necesita desarrollar relaciones armoniosas con los demás. Debe lograr una filosofía, un centro interior desde el cual ver en perspectiva la sociedad cambiante que lo rodea; él influirá, para bien o para mal, sobre el desarrollo futuro de ésta. Todo conocimiento sobre la humanidad y la sociedad que puedan darle las escuelas tendrá que asimilarlo en el fluir de su vida real.
No necesita estar preparado sólo para alguna forma de vida futura. Durante sus años escolares ya es parte del mundo más amplio, recibe el impacto de sus tensiones nacionales e internacionales, se adapta a los adultos que llevan las huellas de sus éxitos y sus fracasos, descubre las posibilidades que se le abren. Mientras desempeña su papel de joven está creando la personalidad y los ideales que configurarán su papel de adulto. En todas partes los jóvenes se preguntan: ¿“Qué significado tiene lo que nos ofrecen en la escuela y en la universidad para la vida que estamos viviendo o la que vamos a vivir?”
Los profesores de literatura han sido demasiado modestos acerca de su posible contribución a estas exigencias. Han sentido que su tarea es sensibilizar más a sus alumnos respecto al arte de las palabras, es introducirlos en nuestra herencia literaria. Dejando a otros las preocupaciones más mundanas, ellos tenían, al parecer, más que suficiente ocupándose de los asuntos puramente literarios.
La exigencia de que la enseñanza de la literatura tenga alguna relación con las inquietudes humanas inmediatas del estudiante ha sido atacada con frecuencia al señalar los horrores del acercamiento didáctico, moralista, a la literatura. Sabios profesores se han opuesto a cualquier tendencia a hacer de la literatura un mero instrumento al servicio de los estudios sociales o a convertirla en un cuerpo de documentos para ilustrar ideas morales. Más aún, los victorianos han demostrado la esterilidad de buscar en la literatura tan sólo lecciones morales o sociales; los que la ven en esos términos revelan su ceguera ante la naturaleza especial y el valor primordial de la literatura.
Sin embargo, cuando se entiende plenamente la experiencia literaria, resulta evidente que los profesores de literatura han sido bastante miopes. No siempre se han dado cuenta de que, quieran o no, afectan el sentido que el estudiante tiene acerca de la personalidad y de la sociedad humana. Ellos contribuyen a desarrollar, más directamente que otros profesores, ideas o teorías generales respecto a la naturaleza y las conductas humanas, actitudes morales definidas y respuestas habituales ante personas y situaciones. Preocupados por los objetivos específicos de su disciplina, con frecuencia no son conscientes de que tratan, en los términos más vitales, con temas y problemas que suelen verse como del dominio del sociólogo, el psicólogo, el filósofo o el historiador. Además, esas actitudes y teorías se presentan en su forma más fácilmente asimilable, en la medida en que emerjan de una experiencia íntima y de situaciones humanas específicas, presentadas con toda la agudeza y la intensidad del arte.
El profesor de literatura será el primero en admitir que trata inevitablemente con las experiencias de los seres humanos en sus diversas relaciones personales y sociales. l podrá señalar que así lo impone la naturaleza misma de la literatura. ¿Acaso la sustancia de la literatura no es todo lo que los seres humanos han pensado, sentido o creado? El poema lírico expresa todo lo que el corazón humano puede sentir; desde el gozo en “la cereza colgada con nieve”[†] hasta el punzante sentido de este mundo “en el que la juventud se vuelve pálida, se convierte en un espectro y muere”[‡]. El novelista despliega la intrincada red de las relaciones humanas, con sus patrones ocultos de motivos y emociones. Puede pintar el vasto panorama de una sociedad en La guerra y la pazo en La comedia humana. Puede seguir el destino de una amplia entera en Los Buddenbrook. Puede mostrarnos a un joven que llega a entenderse a sí mismo y a comprender la
Sida, enfrentándose con su propia naturaleza y con la sociedad que lo rodea, como en El retrato de un artista adolescente ‘El hombre invisible, o puede hacernos compartir ‘os esta- los de ánimo sutiles y las percepciones de hombres y mujeres, como en Los cm bajadores y En busca del tiempo perdido. LI escritor de cuentos atrapa algún momento significativo, _... sentimient0, un esclarecedor choque de voluntades en la de un individuo o de un grupo. Un autor puede darnos s1 humorístico cuento “Rip van Winkle’ o la revelación del carácter en “La querida” de Chejov, o la áspera imagen de
ilustración de Ethan Ero me. El dramaturgo construye una estructura dinámica a partir de las tensiones y los conflictos
31de vidas humanas entrelazadas. Puede utilizar las cómicas incongruencias de las convenciones sociales y la afectación humana, como en Los rivales, o crear una sinfonía sombría con la inhumanidad del hombre hacia el hombre y los inescrutables caprichos del destino, como en El rey Lear. Los gozos de la aventura, el deleite en la belleza del mundo, la intensidad del triunfo y de la derrota, los auto cuestionamientos y autorrealizaciones, las punzadas del amor y el odio —en verdad, como dijera Henry James, “toda vida, todo sentimiento, toda observación, toda visión”—, ésos son los dominios de la literatura.
Cualquiera que sea su forma —poema, novela, drama, biografía, ensayo—, la literatura vuelve comprensibles las miríadas de formas en las cuales los seres humanos hacen frente a las infinitas posibilidades que ofrece la vida. Y siempre buscamos algún contacto estrecho con una mente que expresa su sentido de la vida. Y también siempre, en mayor o menor grado, el autor ha escrito a partir de un esquema de valores, de un marco social o incluso, quizá, de un orden cósmico.
No importa cuánto más pueda ofrecer el arte, ni importa cuánto pueda enfrascarse el escritor en solucionar los problemas técnicos de su labor: al crear con palabras nuevas formas de la experiencia estética no puede descartarse el elemento humano. Por eso una escritora como Gertrude Stein, preocupada por la innovación técnica, sólo tendrá valor perdurable en la medida en que su obra les sugiera a otros escritores nuevas maneras de transmitir emociones y un sentido del fluir de la vida. El lector más sofisticado, el más sensible a las cualidades sutilmente expresadas del poema, de la obra, de la novela, no puede juzgar su valor técnico más que asimilando, al mismo tiempo, la sustancia que encarna estas cualidades. Hasta la obra literaria que parezca más remota.



un poema “imaginista”[§] o una fantasía, revela nuevas notas en la escala de la experiencia humana o extrae su cualidad de escape de su contraste implícito con la vida real. George Santayana ha resumido esta atracción básica de la literatura:



El prodigio de la interpretación de un artista crece con la amplitud de su penetración con la compasión instintiva que hace de él, en su mor, tal aislamiento, alguien interesado en el destino de otros hombres y un gran adivinador de sus secretos, de modo que su obra les hable genw.tilmente, con una certeza más profunda que la que podrían tener ellos. Consigo mismo. Y el gozo de su gran cordura, el poder de su visión b adecuada, no es menos intenso porque pueda prestárselo a otros ni porque lo haya tomado, a su vez, de un fiel estudio del mundo. (pp.‘228-229.)

Duda, para la gran mayoría de los lectores la experiencia mana que muestra la literatura es lo fundamental. Para los elementos formales de la obra —estilo y estructura, hilo rítmico— sólo funcionan como parte de la experiencia eraria total. El lector procura participar en la visión de ro —obtener conocimiento del mundo, sondear los recursos del espíritu humano, lograr el discernimiento que hará ¡propia vida más comprensible. El profesor que enseñe adolecentes en la escuela media o en la universidad, sabe cuánto comparten ellos este acercamiento personal a la literatura.
En contraste con el enfoque analítico de las ciencias socias, la experiencia literaria tiene inmediatez y persuasión emocional ¿Vivirán más intensamente en el estudiante el Presidente Madison o Rip van Winkle? ¿Le causará tanta impresión la historia de la Gran Depresión como Las uvas de la ira de Steinbeck? ¿Serán las definiciones teóricas del libro de psicología tan esclarecedoras como Edipo o Hijos y amantes? Es obvio que la aproximación analítica no necesita defensa, pero ¿no pueden también los materiales literarios contribuir poderosamente a las imágenes que tiene el estudiante acerca del mundo, de sí mismo y de la condición humana?
El profesor de literatura insistirá en que sus metas son ayudar a los estudiantes a entender lo que leen, familiarizarlos con la historia de la literatura, darles alguna idea de las formas literarias y guiarlos para que alcancen cierto grado de discriminación crítica; esto no parece tener nada que ver con enseñarles teorías psicológicas o sociológicas. Lo cierto es que cuando más sinceramente busca satisfacer esas exigencias inevitablemente se encuentra con materiales que, por lo menos, implican teorías psicológicas y actitudes sociales específicas. En vista de que la literatura abarca la gama total de intereses humanos, es imposible no asumir alguna actitud ante ellos. Más aún, puesto que las actitudes morales implícitas y los sistemas tácitos de valores sociales son reforzados por la persuasión del arte, el profesor debería sacarlos a la luz para escudriñarlos con todo cuidado.
A los profesores de literatura se les enseña a ser escrupulosos en lo tocante a la precisión académica de sus afirmaciones sobre la historia de la literatura. Pero ¿cuántas veces se detienen a analizar las bases científicas de las opiniones acerca de la personalidad y la sociedad humanas que se filtran en su trabajo? ¿Cuántas veces han observado de manera crítica los criterios éticos implícitos en sus juicios tocantes a la literatura y, de paso, a la vida? ¿Cuántas veces existe siquiera conciencia de las generalizaciones implícitas, siempre presentes, sobre los seres humanos y la sociedad? Mientras se ha derrochado atención en los aspectos históricos y técnicos de la literatura, estos supuestos se han aceptado como un subproducto que no requiere preparación.
Ha derrochado atención en los aspectos históricos y técnicos la literatura, estos supuestos se han aceptado como un producto que no requiere ninguna preparación.


¿Cuáles son, entonces, algunas de las maneras en que la enseñanza de la literatura incide en problemas que suelen asociarse con, por ejemplo, las inquietudes del psicólogo o del psicólogo? Una revisión de la práctica usual de las clases de literatura —y en realidad también de gran parte de la crítica varia— podría mostrarnos que se les dedica una cantidad prudente de tiempo a temas que podrían clasificarse como de teorización psicológica. La creación de caracteres vividos constituye una parte principal del arte del biógrafo,) novelista, del dramaturgo. ¿Cómo podemos leer Hamlet Crimen y castigo o El gran Gatsby sin preocuparnos por la psicología de los personajes?
A el alumno, por lo tanto, se le pide con frecuencia que de- 1 la naturaleza de personajes particulares en la obra que ha estado leyendo. Se lo estimula también a ver alguna relación entre motivo y acción: ¿a qué influencias respondió Macbeth?; ¿qué puede explicar la temprana determinación FL.ady Macbeth y su posterior fracaso?; ¿cuál fue la influencia de unos personajes sobre otros en Una paz separada? necesitamos la copiosa evidencia de los libros de texto y los manuales del docente para saber que van a surgir esas preguntas. Después de leer Hamlet, el alumno de la escuela !día, igual que el erudito shakesperiano, tiende a menudo teorizar sobre los elementos racionales e irracionales del comportamiento humano. El Lord hm de Joseph Conrad obliga a reflexionar sobre el efecto del sentido de culpa y de taso sobre la personalidad. Además, el profesor se esmera, generalmente, por desarrollar la sensibilidad del estudiante respecto a la evidencia de cambios en los caracteres expuestos en libros como Ethan Frorne, Grandes esperanzas, Huckleberry Finn, o en las obras de Shakespeare.[**]

Una vez embarcados en algo que se aproxime a una discusión de los personajes, resulta imposible dejar de comprometernos con determinados supuestos. Muy diversas opiniones de la motivación humana pueden prestarse al intento de comprender los celos súbitamente despiertos de Otelo, de hacer coincidir eso con su naturaleza, tal como se la muestra al comienzo de la obra, y de ver por qué sus celos debían llevar tan irrevocablemente al asesinato. Desde luego, se pueden eludir esos problemas si se afirma que la consistencia psicológica del personaje de Otelo no es más que una ilusión teatral. E. E. Stoll afirmó que toda interpretación psicológica está meramente sobrepuesta a una serie de incidentes, acciones y parlamentos que obedecen a convenciones dramáticas y necesidades teatrales, con el único propósito de crear una obra convincente y emocionante, sin ninguna preocupación por la sutil consistencia psicológica (pp. 5-9). Sin embargo, aún sería necesario explicar por qué Otelo parece una personalidad viviente, integrada, y no una mera serie de efectos teatrales. Al volver a pensar sobre nuestra experiencia de la tragedia descubrimos que hemos hecho coincidir lo que nos ofrece el dramaturgo con algunas nociones preconcebidas acerca del comportamiento humano, del alcance de la credulidad humana o de los efectos de los celos. Juzgamos si Otelo es un personaje creíble a la luz de nuestros propios supuestos sobre la naturaleza humana.

Por ejemplo, cuando los estudiantes de la escuela media hacen de la relación entre Hamlet y su madre el centro de su interpretación de las acciones de aquél, tanto si conocen como si no el nombre de Freud, han absorbido de alguna manera, de algún lado, ciertos conceptos psicoanalíticos. En forma similar, al interpretar Otelo, los estudiantes pueden revelar una extraordinaria diversidad de marcos de referencia teóricos. Un alumno puede hacer énfasis en los detalles, ofrecidos por el dramaturgo, concernientes al sentido de diferencia racial de Desdémona y Otelo, y sobre eso puede basar su explicación de la disposición de Otelo a creer en la infidelidad de su esposa. Otro puede considerarlo como un hombre fundamentalmente inseguro, dudoso de su capacidad para retener a Desdémona, y por lo tanto dispuesto a creerse traicionado. Aun otro estudiante puede expresar el problema de Otelo en términos morales como la lucha entre los elementos más nobles y más viles de su naturaleza. Y habrá también quien acepte lo que los personajes dicen acerca de sus actos, asuma que todo lo que hacen es consciente y deliberado, y enuncie su juicio conforme a ello. Cada estudiante encontrará inteligible la obra en términos de su propia comprensión de la motivación humana.
Los alumnos (y los profesores) suponen, a menudo, que simplemente están haciendo explícita la visión particular de la psicología humana que tiene el autor. El proceso de interpretación, sin embargo, es más complejo que eso. El lector debe permanecer fiel al texto del autor y estar alerta a las claves potenciales relativas a personajes y motivos. Pero más aún: debe tratar de organizar o interpretar esas claves. Sus propios supuestos le proporcionarán el marco tentativo para esa interpretación. l puede descubrir que eso le hace ignorar elementos de la obra, o darse cuenta de que le atribuye al autor opiniones que no están justificadas por el texto. Se verá llevado, entonces, a revisar o a ampliar sus primeros supuestos tentativos.

Un proceso de esa naturaleza seguramente se generaría en una discusión entre los alumnos que expresaran las opiniones sobre Otelo esbozadas anteriormente. Se daría un doble reto: determinar si sus interpretaciones estaban apoyadas por el texto y, al mismo tiempo, poner a prueba la adecuación de los supuestos psicológicos que hubieran guiado esas interpretaciones. Como lo demuestra la colección de escritos críticos sobre Otelo, el texto permite una amplia gama de interpretaciones en que se basan una variedad de hipótesis psicológicas. Es menos probable que el estudiante imponga interpretaciones irrelevantes o injustificadas si ha sido llevado a escudriñar sus supuestos psicológicos y a cobrar conciencia de otras posibilidades, de otras alternativas.
Cuando el texto proporciona una visión inequívoca de los personajes y refleja una teoría psicológica determinada, como ocurre en las obras de Ben Jonson o en muchos trabajos recientes basados en el pensamiento freudiano, parecería que la tarea en la clase queda limitada a una simple explicación. Si fuese posible no introducir ningún comentario directo o indirecto, el efecto aún sería la aprobación implícita del punto de vista de cada autor sobre la motivación humana. Esto sólo daría como resultado que el alumno se viera sometido a una serie de nociones discontinuas e inconsistentes. Pero una neutralidad tan completa sería imposible. Algo de aprobación o desaprobación se transmitiría por el tono de voz, el tipo de preguntas planteadas, la cantidad de tiempo dedicada a la obra o el énfasis en uno u otro aspecto. De ahí la permanente necesidad de que el docente reconozca su responsabilidad en el manejo de conceptos psicológicos. Los estudiantes necesitan que se les ayude tanto a comprender la presentación que hace el autor de sus personajes como a adquirir algún medio de relacionarla críticamente con otras visiones de la naturaleza y la conducta humanas.
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Las obras del pasado —La Odisea, las leyendas del rey Arturo, Beowulf , los dramas isabelinos, las novelas victorianas— generan una pregunta psicológica de suma importancia:
¿Qué rasgos humanos básicos persisten pese a los cambios sociales y culturales?; ¿en qué medida las semejanzas, así como las diferencias, entre una época y otra, se deben a influencias ambientales? En verdad, esta cuestión de los rasgos humanos persistentes o “universales” surge a menudo en las discusiones sobre literatura. La frase naturaleza humana se repite una y otra vez en los debates sobre libros, y la forma en que se la usa acarrea muchas implicaciones no formuladas.
Se encuentran con frecuencia preguntas como las siguientes, referidas a David Copperfield:

Un pasaje en este capítulo muestra a David comenzando a descifrar correctamente la naturaleza humana. ¿Dónde está ese pasaje?
¿Qué ruindad de la naturaleza humana es revelada por diferentes personas en este capítulo? ¿Qué bondad?

O consideremos un ejemplo muy reciente, una unidad de tercer año sobre la fábula que le sugiere al profesor preguntas de orientación psicológica como éstas:

¿Por qué cada uno de los animales dejó el hogar?
La historia que el bandido contó a sus amigos, ¿era realmente lo que creía haber visto?
¿La inventó para encubrir su cobardía?
¿Cómo actuaría cada uno de esos animales si fuesen personas?

O una unidad de sexto año sobre Chan tecleer y el zorro:

¿Cómo forman estos animales imágenes particularmente apropiadas de las locuras, maldades o incongruencias humanas que exhiben?

El término mismo naturaleza humana es controvertido. No obstante, cierto conjunto de nociones domina nuestro sentido del comportamiento humano, y la discusión de personajes u obras singulares crea en la mente del alumno una predisposición hacia tal conjunto de ideas. “Éstos son los elementos significativos de la personalidad humana; éstos son los tipos de fuerzas que dominan la vida de la gente y la hace actuar de cierta manera’ son las generalizaciones siempre presentes en la discusión de personajes específicos. Aun cuando el profesor lo deseara, no podría evitar transmitir ciertos conceptos generalizados respecto al carácter y las formas en las cuales es moldeado y motivado.
En años recientes se ha progresado mucho en los campos de la psicología, la sociología y la antropología respecto al esclarecimiento de los problemas fundamentales del comportamiento humano. La tendencia del lego a hablar de la naturaleza humana como si fuese constante e inmutable ha sido seriamente cuestionada; se ha descubierto que la plasticidad de la criatura humana es casi infinita. Los antropólogos nos han revelado sociedades en las cuales los seres humanos han suprimido o reglamentado rígidamente algunos de los impulsos —como el sexo o el deseo de autopreservación— que solemos considerar más fundamentales e imposibles de erradicar. Nuestra tendencia primaria es equiparar la naturaleza humana con las motivaciones, modos de conducta y tipos de elección específicos que hemos observado desde la niñez en la sociedad que nos rodea. La ineludible influencia modeladora de la cultura en la que nacemos es un concepto extraordinariamente importante. El docente debería tener esto muy en mente antes de discutir cuestiones relativas al carácter y las motivaciones, o incluso antes de presentarle al alumno las imágenes del comportamiento hu40
mano que se exponen tanto en nuestra propia literatura como en otras.
El peligro está en la adopción sin cuestionamiento de las actitudes generales hacia la naturaleza y la conducta humanas que saturan la atmósfera misma en que vivimos. Lamentablemente las ideas que suelen darse más por sentadas son muchas veces las que merecen una revisión más crítica. Por ejemplo, la noción de que los motivos conscientes del individuo determinan la acción está implícita en la mayoría de las discusiones fortuitas sobre el comportamiento. Si una persona comete una transgresión es porque así lo quiso. El problema del elogio y la culpa se vuelve, entonces, muy simple. No obstante, la psicología actual subraya la importancia de los factores inconscientes que motivan el comportamiento. Una discusión en clase sobre ensayos, cartas, diarios, auto- biografías o cualquiera de las otras formas literarias que tienen que ver con la conducta individual crea automáticamente la necesidad de adelantar una u otra opinión. Quiera que no el maestro reforzará o contrarrestará estos supuestos. Acrecentará el dominio de la visión voluntarista de la motivación humana o la remplazará con un sentido más agudo de las complejidades de los muchos factores ambientales, fisiológicos y psicológicos involuntarios que influyen sobre la conducta. Incluso escritores como Shakespeare, que pueden no haber tenido conscientemente esta visión más amplia, han señalado, sin embargo, muchas veces factores ambientales y fisiológicos significativos que pueden explicar las personalidades y acciones de sus personajes. El docente puede o no hacer consciente al alumno de las posibles relaciones entre tales cosas. De cualquier modo estará contribuyendo a determinar el sentido del estudiante hacia esas cuestiones.
Pese al deseo de dejarles esos temas a los especialistas en psicología, los profesores de literatura deben resignarse al
4hecho de que no pueden evitar inmiscuirse en estas cuestiones extraordinariamente importantes e interesantes referidas al comportamiento humano. El problema es que en general el maestro o el profesor de literatura puede no estar necesariamente preparado para manejar estos temas con espíritu científico. De ahí que la discusión de personajes y motivaciones tienda a seguir las líneas superficiales de las conversaciones cotidianas, comunes, sobre la gente. Los alumnos pueden así concluir muy fácilmente que tan sólo sobre la base de la magra experiencia propia y de los supuestos adquiridos de manera casual uno puede hacer juicios válidos sobre los motivos y la conducta humanos. Para darles un marco de referencia crítico el docente necesita tener cierto conocimiento de las concepciones dominantes en psicología.
La enseñanza de la literatura involucra inevitablemente el refuerzo consciente o inconsciente de actitudes éticas. Es casi imposible tratar en forma vital una novela o un drama, o cualquier obra literaria, sin enfrentarse a algún problema de ética y sin hablar a partir del contexto de alguna filosofía social. Un marco de referencia de valores es esencial para cualquier discusión sobre la vida humana. En la mayoría de los casos el interés por episodios o personajes específicos puede ocultar el hecho de que se están transmitiendo actitudes generalizadas. No obstante, toda discusión implica la existencia de esas actitudes subyacentes.
Cuando el alumno se ha conmovido por una obra literaria, se verá llevado a reflexionar sobre cuestiones del bien o el mal, de cualidades admirables o antisociales, de acciones justificables o injustificables. El estudiante común tiende a juzgar espontáneamente las acciones de los personajes que encuentra en el texto. A veces esta tendencia es fomentada por el tipo de análisis y discusión sobre literatura que se lleva
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a cabo en el aula. Aunque la práctica de muchos maestros y profesores es superior al nivel que revelan las preguntas sugeridas en los libros de texto y en los materiales preparados para la unidad, y si bien ha habido una reacción —excesiva en ciertos casos contra las interpretaciones “morales” las preguntas que invitan al estudiante a emitir un juicio siguen siendo una práctica docente habitual. Por ejemplo, en la unidad de tercer año sobre la fábula de animales que se mencionó antes, se pide a los niños que construyan “un repertorio de palabras y frases” sugeridas por la antítesis del animal “sabio” y el animal “tonto’: Esto haría expresar y tal vez cristalizar actitudes hacia diferentes tipos de comportamiento. O consideremos las implicaciones de preguntas como las siguientes acerca de La letra escarlata:

En tu opinión, ¿cuál de ‘os tres es más culpable: Hester Prynne, Arthur Dimmesdale o Roger Chillingworth? ¿Quién fue el que más sufrió?
¿Qué personajes te parecen admirables? ¿Por qué?

No hay nada en la primera pregunta que sugiera al estudiante que quizá no debería tratar de hacer un juicio sino de comprender cómo toda la trágica complicación fue resultado de la forma de vida en esa comunidad puritana. La pregunta excluye también una interpretación de esta novela como un estudio de la forma en que el sentido del pecado afecta al personaje.

El profesor no le hará ningún favor a la literatura ni a los alumnos si trata de evadir los problemas éticos. El ejercerá alguna clase de influencia, positiva o negativa, a través de su éxito o fracaso en ayudar al alumno a desarrollar el hábito de hacer juicios éticos cuidadosos. El docente debe someter a escrutinio sus propios criterios éticos, que teñirán todo lo que diga o haga en el salón de clases. No puede imponer sus propios prejuicios a los estudiantes, pero la objetividad no debería crear la impresión de que los juicios de valor carecen de importancia. La clase de literatura puede estimular a los alumnos a desarrollar por sí mismos un enfoque reflexivo sobre el comportamiento humano.

Hasta ahora sólo se han mencionado los supuestos éticos y psicológicos que parecen asociarse con los elementos más personales del campo de las relaciones humanas. La literatura también abarca temas que son de especial interés para el historiador, el economista y el sociólogo. Tales intereses están implícitos incluso en la forma tradicional en que se expresan las metas y contenidos del programa. Por ejemplo, el objetivo puede ser familiarizar al estudiante con relatos de aventuras en un entorno exótico. Las lecturas sugeridas pueden ser El conde de Montecristo, Kon-Tiki, La máquina del tiempo, El motín del Bounty o La Odisea. En estos libros la atención del estudiante se concentrará en la acción vigorosa y los escenarios desconocidos. Sin embargo, harán su entrada furtiva diversas consideraciones que podrían clasificarse como históricas o sociológicas. Algunas novelas, por ejemplo, involucrarán la comprensión de los periodos históricos en que se insertan. Obras como La Ilíada o los dramas isabelinos invitan a reflexionar sobre la idea de que en diferentes épocas y en diferentes partes del mundo las sociedades han creado estructuras sociales, económicas y políticas en extremo variadas, que pautan la vida del individuo de formas muy diferentes a la nuestra. Tal vez en algunos géneros, como la ciencia ficción, éste todavía es un cliché expuesto demasiado irreflexivamente.
Las consideraciones sociales e históricas intervienen de manera aún más obvia en el estudio de cualquier periodo de la literatura o en el tratamiento cronológico de cualquier
forma como la poesía o el drama. Al presentar estos materiales el profesor hará énfasis conscientemente —y quizás en mayor grado inconscientemente— en diversas nociones referidas a problemas históricos; estará transmitiendo diversos supuestos positivos o negativos acerca de la influencia de las circunstancias sociales o políticas sobre otras fases de las vidas de la gente. El proceso de cambio social (del cual el cambio literario no es más que un aspecto), la influencia de las condiciones tecnológicas sobre la vida social e intelectual de una sociedad, los factores que llevan a la gente de una época a estar obsesionada por aspiraciones muy diferentes a aquellas de otra época, son problemas implícitos de modo inevitable en cualquier estudio de la historia de la literatura. Aun al ignorarlos el docente afecta, aunque de manera negativa, la capacidad del estudiante para comprenderlos.
¿Y qué pasa con las actitudes hacia las relaciones personales? Aquí el papel del profesor de literatura es muy claro. Basta pensar en obras como Ah, wilderness!, por ejemplo, o RomeoyJulieta, Todos mis hijos o La letra escarlata: ellas evocan actitudes hacia la relación entre marido y mujer, patrones de vida familiar y el concepto del amor romántico. O piénsese en las actitudes hacia los niños y las cuestiones de relación entre padres e hijos implícitas en la lectura de Tom Sawyer, David Copperfield, La ordalía de Richard Feverel, Hijos y amantes y muchos de los poemas de Wordsworth.

Los jóvenes que confrontan tales obras literarias están construyendo su sentido de los tipos de ajuste socialmente favorecidos en nuestra cultura. En los libros ellos encaran imágenes de la vida extraordinariamente interesantes, que sin duda influirán en la cristalización de sus actitudes últimas, ya sean de aceptación o de rechazo. Nuevamente, el docente ejercerá aquí su influencia a través del marco global de ideas y actitudes que él construya en torno a la experiencia
4del sentido particular de relaciones sociales presentado en una obra determinada.
La literatura trata la gama total de elecciones, aspiraciones y valores con los cuales el individuo debe tramar su propia filosofía personal. Las obras literarias que los estudiantes están obligados a leer ofrecen no sólo valores “literarios”, para usar una abstracción comúnmente preferida, sino también algunos enfoques sobre la vida, alguna imagen de gente forjando un destino común, o alguna afirmación de que ciertas clases de experiencias, ciertos modos de sentir, son valiosos. El profesor que es consciente de la absorción o rechazo potencial de actitudes sociales se verá llevado a investigar su propio papel en este proceso.
Con qué rapidez los profesores de literatura condenarían al profesor de historia o de zoología que entreverase sus discusiones con afirmaciones dogmáticas sobre literatura. Qué poco erudito les parecería el instructor de biología que sintiera que lo que había absorbido sobre literatura en los diarios, las revistas y tal vez en algún curso universitario al azar lo autorizaba a decidir sobre los méritos de la poesía de Milton, insinuar que el verso libre era una innovación ridícula o emitir un juicio improvisado sobre la autoría de los pasajes dudosos en Tomás Moro. Sin embargo, con demasiada frecuencia los profesores de literatura sienten que los conceptos y actitudes sociales que han absorbido en su vida cotidiana, la lectura esporádica de algunos temas, o un superficial estudio del área en un curso universitario, constituyen una preparación más que suficiente para usar la literatura como trampolín para discutir la naturaleza y la sociedad humanas. Ellos están obligados a responder que la naturaleza misma de la literatura requiere tales discusiones; estos asuntos no pueden evadirse con una selección juiciosa. Pero eso mismo debería hacerles reconocer su responsabilidad de prepararse para manejar una fase vital e inevitable de su enseñanza.
Es probable que la relativa juventud de las ciencias sociales, así como su falta de unanimidad, expliquen en parte esta ocasional invasión de su territorio. Hace mucho ya que se desarrolló una actitud más respetuosa frente a las ciencias naturales. Se consideraría terriblemente incapaz al profesor de literatura que propagase en su clase la idea de que el sol se mueve alrededor de la tierra (véase El paraíso perdido, libro 8) o que los encantamientos eran el método aprobado para curar a los enfermos. Desde un punto de vista “puramente estético”, que no tiene en cuenta el hecho de que la persona que experimenta la obra literaria llega a ella procedente de un mundo particular, y que a él regresará, puede no tener importancia. Uno podría apreciar muchas obras literarias estéticamente de igual manera, aunque sostuviera esas creencias hoy refutadas. Sin embargo el hecho es que el estudiante volverá al mundo de hoy. Su experiencia literaria le habrá resultado más confusa que útil si se lleva consigo ideas que son reliquias de un pasado superado.
Se requiere ser igualmente escrupuloso en lo tocante a conceptos psicológicos, sociales y éticos que el estudiante pueda absorber en sus lecturas. Así como podrá disfrutar El paraíso perdido de Milton sin tener que aceptar su cosmología, también tiene que ser capaz de absorber de la literatura del pasado y del presente lo que es sólido y relevante para sus propias necesidades en esta época. Una lectura entusiasta de Walter Scott, digamos, es compatible con un sentido del anacronismo, en particular para un estadounidense, de aceptar la filosofía feudalista del autor. El profesor de literatura puede no estar primordialmente interesado por dar información científica; sin embargo tiene la responsabilidad de propiciar la así de hábitos de pensamiento que lleven a la comprensión social. Comparte con todos los demás docentes la tarea
475de dotar al estudiante del equipo adecuado para formular juicios sociales y éticos sólidos. De hecho, el profesor de literatura puede desempeñar un importante papel en este proceso, ya que los ajustes sociales del alumno pueden verse influidos más profundamente por lo que absorbe a través de la literatura que por lo que aprende por medio de los materiales teóricos del curso convencional de ciencias sociales.[††]

El ya sobrecargado estudioso de la literatura, consciente de la enorme cantidad de materiales e información que tiene que absorber, casi con seguridad protestará porque ahora se le exija también asimilar el gran cuerpo de conocimientos acumulado por las ciencias sociales. Esto es, obviamente, imposible. El futuro profesor de literatura no puede recibir la formación que requiere un científico social. No obstante, es imperativo que los programas de licenciatura y posgrado asignen tiempo para construir un conocimiento sólido al menos sobre los aspectos generales del pensamiento científico vigente en materia de problemas psicológicos y sociales. Muchos programas de educación superior incluyen ahora alguna obra introductoria de este tipo, pero más bien de manera fortuita. El profesor en ejercicio debe sentir la necesidad de aumentar constantemente ese conocimiento. Los profesores de literatura no pueden dejar de establecer una base racional para esta fase inevitable y en extremo importante de su trabajo.

Este capítulo ha tratado de sugerir cuán íntimamente intervienen los conceptos de las ciencias sociales en el estudio de la literatura. Quedan por aclarar muchos problemas acerca de la relación entre este aspecto, tan desatendido, y las preocupaciones más reconocidas de la enseñanza de la literatura. El énfasis hasta aquí parecería que se asemeja al “enfoque social” de la literatura. Lamentablemente, los paladines de esta perspectiva, en una reacción de péndulo contra el excesivo esteticismo, han sido llevados a veces a descuidar el hecho de que la literatura es una forma de arte. Los defensores de los valores estéticos o literarios, por el contrario, muchas veces han sentido la necesidad de rechazar toda preocupación por lo social. La tesis de este libro es que no debería existir contradicción entre estas dos fases del arte que, de hecho, están inextricable- mente relacionadas entre sí. Quienes no ven en la literatura otra cosa que documentos sociales y quienes sólo admiten los llamados valores estéticos puros, ofrecen percepciones igualmente limitadas. El incremento de la sensibilidad literaria, no menos que el fomento de la conciencia social, requiere la preocupación por los temas presentados en este capítulo. Una filosofía de la enseñanza basada en el reconocimiento equilibrado de los muchos elementos complejos que integran la experiencia literaria, puede nutrir el desarrollo de una comprensión más fructífera de la literatura y el aprecio por ella.

Ver la literatura en su contexto viviente es rechazar todo en- foque que la limite, ya sea social o estético. Aunque los elementos sociales y estéticos de la literatura puedan ser distinguibles teóricamente, en la realidad son inseparables. Muchas de las ideas conftasas acerca de los aspectos estéticos y sociales del arte se desvanecerían si quienes las debaten se diesen cuenta de que un objeto puede tener más de un valor: puede producir el tipo de satisfacción que llamamos estética —puede disfrutárselo en sí mismo— y al mismo tiempo tener un origen social y efectos sociales. La tarea de los próximos capítulos será aclarar este punto y desarrollar sus implicaciones para el lector y para el docente.


CAPITULO 2
La experiencia literaria

En las páginas anteriores aparecieron términos como el lector, el estudiante, la obra literaria. En realidad esos términos son ficciones un tanto engañosas aunque convenientes. No hay tal cosa como un lector genérico o una obra literaria genérica; sólo hay millones de lectores individuales potenciales de millones de obras literarias individuales potenciales. Una novela, un poema, una obra de teatro, permanecen tan sólo como manchas de tinta sobre el papel hasta que un lector los transforma en un conjunto de símbolos significativos. La obra literaria existe en el circuito vivo que se establece entre el lector y el texto: el lector infunde significados intelectuales y emocionales a la configuración de símbolos verbales, y esos símbolos canalizan sus pensamientos y sentimientos. De este proceso complejo emerge una experiencia imaginativa más o menos organizada. Cuando el lector se refiere a un poema, «Bizancio’ por decir alguno, está designando tal experiencia en relación con un texto.
Los profesores de todos los niveles deberían tener la oportunidad de observar la entrada del niño en el mundo de la página impresa. El niño debe haber alcanzado ya la capacidad física e intelectual para realizar esta operación tan com9Ie a: el acto de leer. Debe estar emocionalmente listo para hacerle frente a este reto. Es también esencial que tenga una experiencia lo bastante rica como para que las palabras sean signos de cosas y de ideas. Un conjunto de marcas en una página —GATO-- se llega a vincular auditivamente con cierto so-9nido preciso. Con el tiempo, la conexión llegará a ser automática, pero será leída como una palabra sólo cuando, para el niño, ese signo y ese conjunto de sonidos se vinculen con la idea de cierta clase de animales peludos de cuatro patas.

Quienes piensan que el lenguaje es simplemente un conjunto autónomo de signos ligados a sonidos, pasan por alto el tercer elemento fundamental: el ser humano que debe establecer el enlace entre aquellos para que una palabra sea verdaderamente significativa. El lenguaje es desarrollado socialmente, pero es siempre compuesto por individuos con sus historias particulares.

Es fácil observar cómo el lector principiante hace uso de experiencias pasadas con la vida y con el lenguaje para deducir el significado de las palabras impresas, y es posible ver cómo a través de esas palabras reorganiza la experiencia pasada para lograr una nueva interpretación. Los docentes que trabajan con alumnos de más edad, en la escuela media o en la universidad, no siempre reconocen que esos estudiantes se enfrentan a una situación similar. El adolescente, igual que el lector principiante, necesita encontrarse con una literatura para la cual posea el equipo intelectual y emocional, y cuente con la experiencia suficiente. También él debe recurrir a su experiencia pasada con la vida y con el lenguaje como la materia prima a partir de la cual modelará la nueva experiencia simbolizada en la página.
El profesor de literatura, entonces, procura ayudar a seres humanos particulares a descubrir las satisfacciones de la literatura. Enseñar llega a ser una cuestión de mejorar la capacidad del individuo para evocar significado a partir del texto, llevándolo a reflexionar de manera autocrítica acerca de este proceso. El punto de partida para el crecimiento tiene que ser el esfuerzo de cada individuo por ordenar sus recursos en relación con la página impresa. La labor del maestro de literatura es propiciar interacciones fructíferas —o, más precisamente, transacciones— entre los lectores individuales y las obras literarias individuales.

El término interacción por lo general ha estado asociado con la noción de entidades predefinidas, separadas, que actúan una sobre la otra. La metáfora subyacente en este caso es la máquina. El término transacción responde a los avances en la filosofía de la ciencia y se usa para designar un proceso en el cual los elementos son aspectos o fases de una situación total. La metáfora subyacente es orgánica, tal como se observa, desde la perspectiva ecológica, a los seres humanos en una relación recíproca con el ambiente natural.
En el pasado, la lectura se ha concebido demasiado a menudo como una interacción: la página escrita imprimiendo su significado en la mente del lector, o el lector extrayendo el significado incrustado en el texto. En realidad, la lectura es un proceso selectivo, constructivo, que ocurre en un tiempo y en un contexto particular. La relación entre el lector y los signos sobre la página avanza como en un movimiento de espiral que va de uno a otro lado, en el cual cada uno es continuamente afectado por la contribución del otro.
El lector se aproxima al texto con un cierto propósito, ciertas expectativas o hipótesis que guían sus elecciones desde el residuo de experiencias pasadas. El significado emerge en ese continuo dar y tomar del lector con los signos impresos en la página. A medida que el tema se desarrolla ante los ojos del lector, el significado construido con las primeras palabras influye sobre lo que acude a la mente y es seleccionado para los signos siguientes. Pero si éstos no concuerdan con el significado desarrollado hasta ese momento, el lector debe revisarlo para asimilar las nuevas palabras, o debe comenzar nuevamente con diferentes expectativas Para el lector experimentado, mucho de esto puede ocurrir de manera subconsciente, pero la relación doble, recíproca, explica por qué el significado no está “en” el texto o “en” el lector. Ambos, lector y texto, son fundamentales para el proceso transaccional de construcción de significado.
La terminología común —por ejemplo, “la reacción del lector a la obra literaria’“la interacción entre el lector y la obra”, o las referencias al “poema mismo” como entidad definitiva— tiende a oscurecer la perspectiva de la experiencia literaria presentada aquí. Por lo tanto es preciso distinguir entre el texto (la secuencia de signos impresos o vocales) y el significado, la obra literaria. El poema, la novela o el drama existen en la transacción que se da entre el lector y el texto. (Véase, p. 57; también Dewey y Bentley; Rosenblatt, The Reader, the Ten, (he Poem.)

La literatura brinda poco consuelo al maestro que busca la seguridad de un conjunto de información claramente definido. Él tiene “conocimiento’ desde luego. Incluso están esas cuestiones tan tranquilizadoras llamadas hechos —hechos sobre la historia social, económica e intelectual de la época en la que se escribieron las obras literarias; hechos respecto a las respuestas de lectores contemporáneos; hechos acerca del autor y su vida; hechos relativos a las tradiciones literarias que heredó; hasta hechos sobre la forma, la estructura y el método de la obra. Sin embargo, todos esos hechos constituyen un derroche a menos que contribuyan perceptiblemente a aclarar o enriquecer las experiencias individuales de novelas, poemas u obras de teatro específicas. La noción de “información de fondo” o antecedentes suele ocultar mucho de lo irrelevante que distrae al lector.
La singularidad de la transacción entre el lector y el texto no es inconsistente con el hecho de que ambos elementos de esta relación tienen orígenes y efectos sociales. Es obvio que si cada autor fuese completamente diferente de todos los demás seres humanos, y si cada lector fuese por entero único, no podría haber comunicación. Hay muchas experiencias que todos tenemos en común: nacer, crecer, amar, morir. Nos podemos comunicar gracias a un núcleo común de experiencias, aunque puedan darse infinitas variaciones individuales. Los seres humanos participan en sistemas sociales particulares y conforman grupos por edad, sexo, ocupación, nación. Éstos también ofrecen pautas generales a partir de las cuales se pueden realizar variaciones individuales. Las fuerzas del condicionamiento social penetran asimismo por doquier en la formación de impulsos emocionales y conceptos intelectuales específicos.
Así como en gran medida la personalidad y las preocupaciones del lector están configuradas socialmente, la obra literaria, al igual que la lengua misma, es un producto social. La génesis de las técnicas literarias se lleva a cabo dentro de una matriz social. Tanto la creación como la recepción de las obras literarias son influidas por la tradición literaria. No obstante, en última instancia, cualquier obra literaria adquiere su significación por el modo en el cual las mentes y emociones de lectores individuales responden a los estímulos lingüísticos ofrecidos por el texto.
Antes existía el peligro de que se destacara uno u otro aspecto de la experiencia literaria. Por un lado la literatura trata de la vida y las necesidades humanas, y las sirve. Por el otro, esto se logra por medio de la forma artística a través del ejercicio del oficio literario, creando obras de gran atractivo estético. Tratar a la literatura meramente como una colección de panfletos moralistas, una serie de disquisiciones sobre la humanidad y la sociedad, es ignorar el hecho de que el artista no está interesado en hacer un comentario indirecto sobre la vida, sino en añadirle una nueva experiencia a la vida: la obra de arte.
Siempre se produjeron distorsiones y confusiones críticas cuando se confundió la preocupación por los elementos humanos en la literatura con el enfoque puramente práctico de esos elementos en la vida misma. Entonces, las obras literarias sólo fueron juzgadas en términos de su adecuación a objetivos y criterios convencionales. Tal enfoque hizo posible que se exaltaran las novelas de la ahora no leída señorita Yonge por encima de las de George Eliot o Charlotte Bronté. Este enfoque sólo es posible cuando la naturaleza de la literatura como un arte es olvidada.

Se ha producido una distorsión igualmente desastrosa cuando, en general como reacción contra el punto de vista práctico, sólo se han considerado importantes los elementos formales y técnicos de la obra. Una preocupación excesiva por los aspectos externos de la forma y la brillantez técnica, tal como los ejemplifica Oscar Wilde, han conducido a la descomposición de normas críticas sólidas. La distancia misma de una obra del núcleo viviente de las preocupaciones humanas llega a considerarse un mérito. El artesano literario es elevado por encima del verdadero artista.
En décadas recientes la influencia tanto de la “nueva crítica” como de los enfoques críticos posmodernos también han tendido a disminuir la preocupación por la significación humana de la obra literaria. El énfasis en la lectura cerrada se asoció, lamentablemente, con la noción de la impersonalidad del poeta y la impersonalidad paralela del crítico. La obra misma tenía que ser, se decía, la preocupación primordial del crítico, como si aquélla existiese al margen del lector. (Ver Rosenblatt: “The poem as event’ pp. 123-128.) El análisis de la técnica de la obra, el interés por el tono, la metáfora, el símbolo y el mito, han tendido, por lo tanto, a desplazar las cuestiones fundamentales acerca de la relevancia o el valor que tiene para la propia vida del lector.[‡‡]

Dado que llevar al alumno a ignorar los elementos estéticos o los sociales de su experiencia equivale a incapacitarlo para la comprensión fructífera de lo que ofrece la literatura, el docente debe tener una amplia percepción de la naturaleza compleja de 1.a experiencia literaria.
¿Qué ocurre, entonces, en la lectura de una obra literaria? El lector, haciendo uso de su experiencia pasada con la vida y con el lenguaje, vincula los signos sobre la página con ciertas palabras, ciertos conceptos, ciertas experiencias sensoriales, ciertas imágenes de cosas, personas, acciones, escenas. Los significados especiales y, sobre todo, las asociaciones ocultas que estas palabras e imágenes tienen para el lector individual determinarán, en gran medida, lo que la obra le comunica a él. El lector aporta a la obra rasgos de personalidad, recuerdos de acontecimientos pasados, necesidades y preocupaciones actuales, un estado de ánimo específico del momento y una condición física particular. Éstos y muchos otros elementos, en una combinación que jamás podrá repetirse, determinan su fusión con la peculiar contribución del texto. Para el lector adolescente la experiencia de la obra es aún más especial por el hecho de que probablemente no ha arribado todavía a una visión sólida de la vida ni ha alcanzado una personalidad totalmente integrada.
Otro factor que contribuye a la variabilidad de la situación de enseñanza es la gran diversidad de las propias obras literarias. Hay una clara diferencia entre las satisfacciones emocionales que se derivan de un poema lírico de Sir Philip Sydney y uno de Robert Browning; una diversidad aún mayor de atracción es creada por las obras de diferente tipo y genio literario, como Los hermanos Karamazov y Como gustéis. Evidentemente, se requieren tipos muy diferentes de sensibilidad y conocimiento para apreciar a plenitud cada una de estas obras. La infinita diversidad de la literatura, sumada a la complejidad de la personalidad y a los antecedentes del ser humano, justifican la insistencia en la peculiar naturaleza de la experiencia literaria y en la necesidad de preparar al alumno para que se involucre en el tan personal proceso de evocar la obra literaria a partir del texto.

Quienes asocian los intereses psicológicos o sociales con un didactismo o instrumentalismo estrechos tienden a malinterpretar la tesis del capítulo 1 —de ahí la necesidad de reiterar que nos interesan las percepciones sociales y psicológicas tal como florecen a partir de la experiencia estética real. La gramática y la sintaxis están implicadas en cualquier obra literaria, pero nadie confundiría una novela con un tratado de gramática. Uno debe tener el mismo cuidado para evitar confusión cuando surge, cuando aparecen que se analizan cuando obras literarias como si fuesen tratados de sociología o psicología. El eje del problema es que el texto incorpora estímulos verbales en relación con un tipo especial de experiencia intensa y ordenada —sensorial, intelectual, emocional— de la cual pueden surgir percepciones sociales. Los comentarios siguientes procurarán disipar la confusión, que se produce tan a menudo, por la fijación ya sea en algo llamado arte puro o bien en las implicaciones sociales de la literatura separada de sus raíces en la experiencia estética personal.
Los filósofos, sin duda, han definido la experiencia estética de muchísimas maneras. Con frecuencia lo que les ha interesado es darle cabida al arte dentro de sistemas metafísicos desarrollados de antemano, o han destacado una de la muchas fuentes de goce estético. El afán del juego el instinto de imitación, el anhelo de autoexpresión, el deseo de comunicar, el impulso mítico y religioso, son algunas de las mucha fuentes sugeridas del impulso humano por crear y disfrutar del arte. Esto no hace mas que documentar que el arte satisface muchísimas necesidades humanas diferentes y que inciden en toda la vasta gama de intereses personales y sociales de la gente.

En nuestra vida cotidiana, preocupados como estamos por llevar a cabo alguna tarea o lograr una meta, frecuentemente debemos ignorar la calidad del momento que transcurre. La vida presenta una masa confusa de detalles de los cuales seleccionamos, para prestarles atención, sólo aquellos que se relacionan con nuestros intereses prácticos. Incluso en ese caso nuestra atención no se centra en los detalles mismos sino en su valor práctico. En general no podemos detenernos para saborear su calidad. Sin embargo, se reconoce cada vez más el hecho de que, de manera subconsciente, respondemos a menudo en forma cualitativa al ambiente que nos rodea. En nuestra aproximación a una obra de arte el interés está centrado precisamente en la naturaleza y la calidad de lo que se nos ofrece.

Esto arroja luz sobre la diferencia entre leer una obra de arte literaria y leer con algún propósito práctico. En este caso nuestra atención se centra, e modo principal en seleccionar y abstraer analíticamente la información, las ideas o las instrucciones para la acción que perdurarán después de concluida la lectura. (Denomino a esta lectura eferente, del latin efferre “llevar afuera”.) Una paráfrasis o un resumen de un texto de biología, una forma distinta de expresar el lenguaje técnico de una ley, pueden resultar tan útiles como el original. Alguna otra persona puede leer el periódico o un trabajo científico por nosotros y resumirlo aceptablemente. Nadie puede, sin embargo, leer un poema por nosotros. Si ha de ser en verdad un poema y no sólo un enunciado literal, el lector debe tener la experiencia, debe “vivir a través” de lo que está siendo creado durante la lectura. La transacción con cualquier texto remueve los aspectos tanto referenciales como afectivos de la conciencia, y la atención proporcional que se le conceda a cada uno determinará dónde se va a ubicar la lectura en un contínuum que va desde lo predominantemente eferente a lo predominantemente estético. Un propósito estético requerirá que el lector preste más atención a los aspectos afectivos. A partir de esta mezcla de sensaciones, sentimientos, imágenes e ideas se estructura de la experiencia que constituye la narración, el poema, o la obra de teatro. Éste es el objeto de la respuesta durante y después del acto de lectura. (Véanse pp. 15-16, 327.)*
Las definiciones de la experiencia estética suelen postular que el arte brinda una satisfacción mas completa de los impulsos y las necesidades humanas que la vida cotidiana, con sus frustraciones e irreverencias. Sin duda ese sentido de plenitud y de equilibrio emocional se debe en gran medida a la naturaleza intensa, estructurada y coherente de lo que se aprehende mediante la guía del texto. No obstante, los que se dedican a la tarea de desarrollar la sensibilidad hacia una forma particular de arte no necesitarán que se les recuerde que una experiencia tan completa depende no sólo de la obra misma sino también de las capacidades y disposiciones del lector. Una percepción literaria y un juicio estético con bases firmes nunca podrán enseñarse imponiendo, desde arriba, nociones de lo que las obras deberían, idealmente, significar. La conciencia de algunas de las cosas que realmente afectan las reacciones de los alumnos le permitirá al docente ayudarlos a manejar sus respuestas y a lograr experiencias literarias cada vez más equilibradas.

Cuando en el curso de nuestros asuntos diarios exclamamos “Qué gracioso!”, o “qué tragedia!’ estamos comprometidos con un proceso artístico en embrión. Hemos visto una pauta en la vida humana; hemos yuxtapuesto ciertos hechos en nuestra mente, percibido sus relaciones y, de esa manera, hemos desentrañado su humor o su tragedia. El autor hace esto en una forma completamente más creativa, ya que nos permite compartir su visión. Nadie cuestionaría que en la creación de la obra literaria el escritor hace algo más que reflejar experiencias en forma pasiva, como a través de un lente fotográfico. Opera una fuerza selectiva. Del tumulto de impresiones con las que nos bombardea la vida, el escritor escoge los elementos particulares que tienen relevancia significativa para su percepción. Él inscribe signos verbales que espera pondrán a los lectores en situación de percibir imágenes, personalidades y acontecimientos escogidos y relacionados entre sí de manera especial. Así, a partir de la matriz de elementos con un significado compartido por él y sus lectores, construye una nueva secuencia, una nueva estructura, que le permita evocar en la mente del lector una emoción especial, una comprensión nueva o más profunda; que le permita, en pocas palabras, comunicarse con su lector.

El lector también es creativo. El texto puede producir ese instante de percepción balanceada, una experiencia estética completa. Pero éste no será el resultado de la pasividad por parte del lector; la experiencia literaria ha sido expresada como una transacción entre el lector y el texto del autor. Más aún, tal como ocurre en la actividad creativa del artista, habrá factores selectivos que moldean la respuesta del lector. Este llega al libro desde la vida. Se aleja, por un momento, de su preocupación directa con los diversos problemas y satisfacciones de su propia vida. Cuando cierre el libro volverá a pensar en ellos. Incluso mientras lee, esas cosas están presentes, probablemente como los factores más importantes que guían su experiencia.
El mismo texto tendrá un significado y un valor muy diferentes para nosotros en momentos o circunstancias diversos. Un estado mental, unas acción, una preocupación, un prejuicio temperamental o una crisis social contemporánea pueden volvernos especialmente receptivos o impenetrables a lo que la obra nos ofrece.. Si no se comprende al lector no se puede predecir qué texto en particular puede resultarle significativo, o cuál puede ser la cualidad especial de su experiencia. Por eso es importante considerar algunos de los factores selectivos que pueden moldear la respuesta del lector a la literatura.

El lector busca en la literatura una gran variedad de satisfacciones. Estas exigencias, a veces muy conscientes, son en sí mismas factores importantes que afectan la interrelación entre el libro y el lector. A una clase de primer año de una universidad (college) para mujeres, en Nueva Inglaterra, se les preguntó inesperadamente: “Bueno, y después de todo, ¿por qué leen novelas?” He aquí algunas de las respuestas espontáneas:

Me gusta leer una novela para relajarme después de haber estado estudiando muy duro todo el día.
Me gusta leer cualquier cosa que esté bien escrita, en la que el autor te dé descripciones interesantes y aventuras emocionantes.
Me gusta descubrir las cosas que les pasan a los demás, y cómo resuelven sus problemas.
Tuve una experiencia interesante con una novela hace pocas semanas. Descubrí que uno de los personajes estaba metido en el mismo aprieto que yo. Me ayudó mucho ver cómo se las arreglaba.
Me gusta leer sobre todo tipo de situaciones posibles... por si acaso algún día llegara yo a estar en esa misma situación.

Estas estudiantes sintetizaron, tal vez en forma simplificada, una cantidad de satisfacciones personales que adolescentes y adultos, por igual, buscan en la literatura. Sus observaciones se asemejan al comentario de Guy de Maupassant:
El público, en conjunto, está compuesto de diversos grupos, que nos gritan a los escritores:
“Reconfórtame’ / “Diviérteme”. ‘“Tócame’ -
“Hazme soñar’: .i “Hazme reír”. / “Hazme temblar’:
“Hazme llorar’ / “Hazme pensar”. /
Y sólo unos pocos espíritus selectos le dicen al artista:
de acuerdo con tu propio temperamento’ (ix)

En sus términos más simples, la literatura puede ofrecernos una salida emocional. Puede permitirnos ejercitar nuestros sentidos más intensa y plenamente de lo que tenemos tiempo u oportunidad de hacer de otra manera. Por medio de la literatura podemos disfrutar la hermosura o la grandiosidad de la naturaleza y el esplendor exótico de paisajes en tierras remotas. Además, puede brindarnos experiencias que de otro modo no habría sido posible o prudente introducir en nuestras propias vidas. El placer de la acción y la aventura, el interés por tipos de personas y formas de vida ajenos a la nuestra, el deleite con escenas estremecedoras, con cuadros de violencia física, incluso con imágenes del odio y el mal, pueden deberse a la liberación que ellos ofrecen a impulsos reprimidos por nuestra cultura. La literatura no solo representa unas salidas para las emociones antisociales; una gran obra e arte puede darnos la oportunidad de sentir más profunda y generosamente, de percibir de modo más cabal las implicaciones de la experiencia, de lo que permiten las condiciones restringidas y fragmentarias de la vida.
Las estudiantes universitarias, confirmando el argumento del capítulo anterior, hicieron más hincapié en la literatura como medio de ampliar el conocimiento sobre la gente y la sociedad. Eso reflejó su curiosidad sobre la vida, curiosidad compartida por alumnos más jóvenes, adolescentes y preadolescentes. También para el lector adulto, en promedio, la literatura contribuye a ampliar la experiencia. Por medio de la literatura participamos en situaciones imaginarias, vemos a los personajes experimentando crisis, nos exploramos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea.
La capacidad de sentir compasión o de identificamos con las experiencias de los demás es uno de los más preciados atributos humanos. Los estudios científicos de las reacciones ante obras de arte han revelado cuán generalizada es nuestra tendencia a identificamos con algo que está fuera de nosotros. Esto ha resultado cierto incluso en relación con sujetos no humanos. Tendemos a “sentirnos dentro de’: a lograr empatía, con la imagen del árbol que oscila al viento, hasta que el artista exitoso, de alguna manera, haga de nosotros el árbol mismo. Aun el delicado porte de una columna arquitectónica o la simetría de un vaso griego llegaremos a sentirlos en la fuerza y el equilibrio de nuestros propios músculos, aunque tal vez no seamos conscientes de la fuente de nuestro placer. ¡Cuánto más directa y completamente se satisface esta tendencia a proyectarnos en el objeto de nuestra contemplación cuando nos involucramos con las personalidades, y los gozos y las penas, con los fracasos y los logros de los personajes literarios
Esta tendencia a la identificación estará guiada, sin duda, por nuestras preocupaciones en el momento de la lectura. Nuestros propios problemas y necesidades pueden llevarnos a centrar nuestra atención en aquellos personajes y situaciones a través de los cuales podemos alcanzar las satisfacciones, la visión equilibrada, o quizás meramente los motivos inequívocos no logrados en nuestras propias vidas.

Las estudiantes evaluaron la literatura como una manera de ampliar su conocimiento del mundo, porque a través de ella adquieren no tanto información adicional como experiencia adicional. Una nueva comprensión llega hasta ellas dinámica y personalmente. La literatura proporciona un vivir a través, no siempre un conocer sobre: no el hecho de que los amantes murieron muy jóvenes y bellos, sino un vivir a través de
Romeo y Julieta; no teorías sobre Roma sino un vivir a través de los conflictos en Julio César o de las paradojas de César y Cleopatra. En contraste con la lectura de la descripción, impersonal y generalizada del historiador, de la dura lucha por la vida de los pioneros, las estudiantes comparten esas luchas con la heroína y su familia en Mi Antonia de Willa Cather. El sociólogo analiza para ellas los problemas de los afroamericanos en nuestra sociedad; en Native Son de Richard Wright, en La próxima vez el fuego de James BaId-. win, en El hombre invisible de Ralph Ellison, ellas mismas sufren esos problemas en su dimensión humana. El antropólogo puede enseñarles etnología de los esquimales y las pautas sociales en Filipinas o en India; en la novela Esquimal de Peter Freuchen, en La risa de mi padre de Car1o Bulosan, y en Nectar iii a Sieve de Kamala Markandaya, las estudiantes mismas llegan a ser parte de esas culturas. Podrán leer encomíos sobre la devoción y el desinterés del científico; en Ma- dame Curie o en El doctor Arrowsmith ellas comparten la dedicación intensa, las frustraciones y las recompensas emocionales e intelectuales de su éxito.
Las alumnas fueron igualmente francas respecto al valor e escape de la literatura.
Estuvieron muy dispuestas a hablar de la liberación de las y presiones de su vida cotidiana. Este término, escape, se ha usado quizá demasiado a menudo en forma indiscriminadamente peyorativa; hay, sin embargo, formas útiles y formas dañinas de escape. Todo lo que nos ofrece un descanso y una reducción de la tensión puede tener valor, al ayudarnos a continuar nuestra vida práctica con un vigor renovado. Los matices desfavorables del término se deben al fracaso para lograr esto de gran parte de la literatura llamada de escape. (Véanse pp. 232, 236.) Las más grandes obras literarias pueden tener, para un lector determinado, d valor de un “escape’ Nuestra vida puede ser tan monótona, tan limitada en su alcance, tan concentrada en la supervivencia práctica, que la experiencia de emociones profundas y variadas, el contacto con personalidades cálidas, sutiles, la comprensión de la vasta gama de las capacidades y los problemas humanos, nos puede ser negada excepto por medio de la literatura, O una gran obra puede incluso darle a la persona que lleva una vida plena y feliz un momento de cambio, de escape de las exigencias prácticas. La capacidad de un libro particular para brindar esos valores estará directamente relacionada con las necesidades emocionales del lector y con su situación y preocupaciones específicas.

Otra importante satisfacción potencial de la literatura, que las alumnas sólo dejaron implícita, es la posibilidad de compensar las carencias o fracasos mediante la identificación con un personaje que posee cualidades diferentes de las nuestras o que usa en forma más plena capacidades parecidas a las que tenemos. De esta manera la joven puede identificarse con Julieta o con Elizabeth Bennet; el muchacho, exasperado por su condición de niño, puede identificarse con un héroe épico. Este mecanismo compensatorio puede explicar, en parte, nuestra vivida identificación con personajes muy diferentes de nosotros mismos. Una vez más la fuerza de las reacciones emocionales del lector se canalizará de acuerdo con el sentimiento de sus propias carencias. Este proceso se considera por lo general en términos demasiado toscos, porque la literatura puede brindar formas muy sutiles de compensación. El ser humano tiene capacidades latentes para muchas formas de vida y acción que no escogería, pero cuyo ejercicio a través de la lectura, sin embargo, le dará satisfacción.

La capacidad de entender y sentir compasión hacia otros refleja la naturaleza múltiple del ser humano, sus potencialidades para muchos otros yos y tipos de experiencia de lo que un solo ser podría expresar. Ésta puede ser una de las cosas que nos capacita para buscar, a través de la literatura, una extensión de nuestra experiencia. Aunque podemos ver a algunos personajes ajenos a nosotros mismos —es decir, podemos no identificamos con ellos tan completamente como con temperamentos más afines—, somos capaces, sin embargo, de penetrar en su comportamiento y sus emociones. Por eso es que un joven se puede identificar con un anciano, un sexo Con otro, y un lector de una determinada posición social con miembros de una clase o de un periodo diferente.
Una estudiante interpretó, en forma sorprendentemente Clara, otro valor personal de la literatura: su exposición objetiva de nuestros propios problemas. Los pone fuera de nosotros mismos, nos permite verlos con cierto desapego y entender más objetivamente nuestra propia situación y motivación. La joven exasperada por las limitaciones del ambiente pueblerino puede extraer esa objetividad de Winesburg, Ohio de Sherwood Anderson. El muchacho que rechaza inconscientemente a una madre demasiado posesiva puede enriquecer su percepción con The Silver Cord de Sidney Howard, o con Hijos y amantes de D. H. Lawrence. Este proceso de objetivación también puede darse encubierto. Sin que admitamos conscientemente la relevancia de la experiencia literaria para nuestra propia situación práctica, nuestras actitudes pueden aclararse, ya sea por una reacción violenta contra lo que hemos leído o por una asimilación de ello.
Para tener impacto una obra no tiene por qué tratar circunstancias explícitamente similares a la situación del lector.

El poder de la obra puede recidir en su estructura emocional subyacente, su configuración de los impulsos humanos. Asi un adolescente puede resentir las restricciones que le impone una autoridad aceptada: la familia, la escuela o el jefe. En ese momento de su vida podría encontrar en El motín del Bounty una expresión satisfactoria de su rebelión; podría reaccionar con extraordinaria intensidad a El discípulo del diablo o a La soledad del corredor de fondo. Sorprende mucho observar que los jóvenes universitarios del primer año pueden simpatizar en extremo con las desnaturalizadas hijas del rey Lear. En forma parecida, el joven que acaba de experimentar una desilusión con sus amigos podría sentir que la relación entre Otelo y Yago es la parte más significativa de toda la obra. Cuando Hamlet es una experiencia conmovedora para el adolescente de hoy, ¿no será porque la obra le da forma a un estado de ánimo predominante de incertidumbre y desilusión, de renuencia a emprender una acción agresiva en un mundo descarriado?
Una respuesta intensa a una obra tendrá sus raíces en capacidades y experiencias ya presentes en la personalidad y la mente del lector. Es importante recordar este principio cuando se seleccionan materiales literarios que se recomendarán a los estudiantes. No basta con pensar en lo que deberían leer. Las elecciones tienen que reflejar un sentido Las elecciones tienen que reflejar un sentido de los posibles vínculos entre esos materiales y la experiencia previa del estudiante, así como su nivel actual de madurez emocional.
La literatura satisface una necesidad aún mayor, sobre todo para el lector adolescente. Mucho de lo que en la vida misma puede parecer desorganizado y sin sentido adquiere orden y significación cuando se presenta con la influencia organizadora y vitalizadora del artista. El joven siente en sí mismo impulsos emocionales nuevos e insospechados. Ve que los adultos que lo rodean actúan de maneras inexplicables. En la literatura él encuentra emociones, situaciones, personas, presentadas en patrones significativos. Se le hace ver una relación causal entre acciones, advierte que se aprueban ciertos tipos de personalidad y conductas más que otros, halla moldes en los que verter sus propias emociones nebulosas. En pocas palabras, muchas veces encuentra un significado unido a lo que de lo contrario no serían para él más que hechos en bruto.
Ninguna de las estudiantes, corroborando la queja de Maupassant, expresó un sentimiento de ese equilibrio emocional que es la señal de una experiencia estética completa. Esta omisión sin duda se explica, en parte, por la dificultad de describir esos momentos de calma, de serenidad mental y emocional, o iluminación. Probablemente es aún más explicable por el hecho de que la atención de los adolescentes está concentrada en grado extremo en la significación personal de lo que leen. Hemos echado una ojeada a varios de los factores que producen esta preocupación por la contribución humana de la literatura.

Sin embargo, también para el adolescente estas preocupaciones humanas están encarnadas en la experiencia estética. El estudiante que ha vivido la experiencia de Otelo a través de su lectura habrá sido arrebatado por la ola de sentimiento y de percepción hasta el momento de la resolución final. Su sentido de la gama de la experiencia y la emoción humanas se habrá ensanchado. Habrá penetrado, por un tiempo, en un mundo de responsabilidades y valores ajenos. Pero esta participación en los asuntos humanos sólo habrá sido posible porque Otelo es, por encima de todo, una obra de arte. El resonante verso libre, las imágenes opulentas, la estructura de la obra con su ritmo veloz, son parte integral de esta manera de volver a vivir la tragedia de Otelo y Desdémona. La experiencia entera tiene una estructura y una lógica interna, una integrabilidad que la gran obra de arte puede ofrecer. El alumno tendera a no hablar de esta fase de la cuestión porque precisamente esos elementos formales estilísticos del drama fueron un aspecto de su aprensión de la significación humana del mismo.

Es posible hacer e justicia a este problema de forma y estilo sin traicionar el proceso psicológico implícito en la relación entre el libro y el lector. Es de hacer notar que hemos estado discutiendo aquellas percepciones sociales y comprensiones humanas que pueden surgir específicamente de la experiencia de la literatura. El reforzarniento de esos valores humanos dependerá, por lo tanto, de la intensificación y el enriquecimiento de la experiencia estética del individuo.

Cualquier teoría del arte que tienda a fragmentar la respuesta la literatura en distintos segmentos, ya sea a bajo el encabezado de “social” frente a “estético” o de “forma” frente a “contenido”, es engañosa. Desde luego los docentes mismos los docentes mismos deben tener una viva apreciación de los aspectos sensitivos y formales de la literatura para ser de alguna ayuda para sus estudiantes. Pero si además ellos no ven esos aspectos en su relación orgánica con
aquellos aspectos humanos más vastos que hemos venido comentando, no harán más que empobrecer, a la vez, el sentido de la literatura, así como de la vida de sus estudiantes.

En la discusión del capítulo 1 se involucraba algo más que el mero contenido intelectual de la literatura, y lo mismo pasa en las consideraciones precedentes sobre los factores que moldean la respuesta del lector. Esos factores influyen sobre la sensibilidad de éste hacia todos los aspectos de la obra de arte como un todo integral. De hecho, aunque uno puede hablar sobre cualidades de forma y estilo, o sobre contenido, esta división teórica tiene poco que ver con la situación psicológica real cuando respondemos a una obra literaria dada. Cada uno de estos aspectos de la obra existe en virtud de todos los demás.
Podemos, por ejemplo, hablar de algo denominado forma del soneto, pero esa forma sólo puede ser aprehendida tal como se encarna en un soneto determinado compuesto de palabras específicas. No podemos disociar del efecto total del poema el significado de las palabras —las imágenes, conceptos y emociones que denotan los matices de sentimiento y las asociaciones que se agolpan en torno a ellos. Es igualmente imposible destilar, del efecto total, el sonido de las palabras o el ritmo del verso. Podemos palmear el patrón rítmico de un poema, pero ¿habrá alguien que pueda sostener que nuestro sentido de ese palmeo es igual al de nuestra experiencia del patrón rítmico cuando está encarnado en una secuencia de palabras sonoras y cargadas de sentido? Evidentemente, el efecto de un soneto sobre una persona que no conoce el idioma puede dar pocos indicios de la impresión que producirían el sonido y el ritmo sobre alguien que, además, comprendiese el significado de las palabras. El efecto íntegro de un determinado soneto resulta del hecho de que diferentes elementos actúan sobre nosotros simultáneamente, se refuerzan y, casi podríamos decir, se crean unos a otros. De modo similar, en mú71sica podemos definir una forma particular como la fuga, pero nunca podemos experimentar la forma abstraída de la compleja textura de determinada obra musical.
Es igualmente imposible experimentar el contenido separado de alguna clase de forma. Es un lugar común decir que una paráfrasis de un poema no representa su contenido real. Algunos de sus conceptos e implicaciones han sido meramente abstraídos y expresados de otra manera. Uno podría, por ejemplo, enunciar las diversas ideas y nombrar las distintas emociones que se encuentran en La rima del viejo marinero, pero en cierto sentido se estaría ofreciendo no sólo una forma diferente sino también un contenido diferente. Los distintos conceptos e imágenes adquieren significación y alusiones intelectuales y emocionales precisamente de la forma en la cual se les experimenta en el poema. Hasta una transposición de las distintas estrofas les daría otro significado. Encontrarnos con una idea después de que nuestras emociones fueron despertadas por medio de diversas imágenes y rimas, le da a esa idea un significado muy diferente del que tendría si se le presentase en otra pauta rítmica o en otra secuencia. De ahí que el término contenido de la obra literaria resulte confuso cuando se usa para indicar la importancia intelectual abstracta.
Si pensamos acerca de la experiencia total del lector, entonces no nos extraviaríamos. Veremos que las relaciones formales en la obra literaria —la forma del verso, el esquema rítmico, la estructura de la oración, la estructura del argumento— o los demás elementos sensitivos, como las imágenes, o tienen un efecto separle, ni aun claramente distinguible. ¿Cómo podemos legítimamente disociar algo llamado el contenido de un poema del interjuego de sensaciones, conceptos y reflejos emocionales producidos por las palabras particulares en la particular relación en que se encuentran unas con otras en el texto mismo? Tan sólo a medida que llegamos a ser sensibles a la influencia de las sutiles variaciones en el ritmo, en el sonido, en las implicaciones emocionales de las palabras; a medida que llegamos a instrumentos más refinados con lo que es poeta puede jugar, seremos capaces de experimentar el significado total del poema.

De modo similar, es esencial adherirse firmemente a la totalidad de la experiencia del lector de la obra literaria siempre que estemos tentados a hablar como si la estructura de una obra de teatro o de una novela fuese diferente de las sensaciones, emociones, personalidades y hechos específicos que se presentan en ella. El sentido de la forma o la estructura de la obra de teatro, o de la novela, es resultado del hecho de que esos elementos particulares, y no otros, se experimentan en relaciones específicas entre sí. Tal como en una melodía una nota determinada adquiere color y carácter a partir de su contexto, así también en una obra de teatro o en una novela la significación de cualquier escena o personalidad dada es resultado del contexto en el cual se la encuentra.
Volvamos a Otelo: recuerden la escena en la cual Desdémona canta “Canción del sauce’ Tiene una gran emotividad: hemos vivido la tensión creciente de la intriga, y ahora la inocente Desdémona canta mientras Emilia la prepara para acostarse. Este episodio tendría poca emoción o aun interés para cualquiera que sólo conociese esa escena de la obra, o si esta escena se ubicara en algún otro momento de aquélla. Resultaría difícil decir si la transposición sería un cambio de forma o de contenido. El efecto real sería hacer que el lector o el público viese y sintiese menos implicaciones humanas en la escena. De manera similar, aunque podemos hablar de la estructura de la obra y hasta hacer diagramas que pretendan representar la tensión creciente y el clímax, debemos recordar que la tensión en aumento se deriva de la identificación del lector con ciertas personalidades que se le presentan y de su experiencia vicaria de emociones e ideas.
De esta forma nos encontramos envueltos en un argumento circular. Si comenzamos con la forma o la estructura, descubrimos que estamos hablando solamente de las relaciones específicas de ciertas sensaciones, conceptos y emociones humanas. Si hablamos del así llamado contenido, encontramos que sólo estamos tratando con la significación que surge de una serie particular de relaciones entre ciertas sensaciones, conceptos y emociones. Las prácticas de enseñanza y las tareas que se asignan deberían ser sometidas a escrutinio para estar seguros de que a los estudiantes no se les da la idea de que las relaciones formales en la obra literaria existen aparte de algo llamado el contenido y son meramente sobre impuestas a él. Mucho más conforme a la realidad, tanto de la creación como de la experiencia literaria, es el sentido de cuán orgánicamente amalgamadas están estas dos facetas de la obra de arte.
Desde luego los estudiantes necesitan comprender la naturaleza de las diversas formas literarias —la lírica, la épica, la novela, el ensayo, el drama—; formas que nuestros antepasados y contemporáneos literarios han desarrollado a lo largo del proceso cíclico de “convención y revuelta”, queremos compartir con nuestros alumnos el placer que puede derivarse de una respuesta capaz de discernir los medios que el autor ha empleado y las variaciones o inversiones que ha fundamentado en la pauta tradicional. El conocimiento de los problemas de la habilidad artística, el reconocimiento de las metas del autor y de las dificultades técnicas que se le presentan para alcanzarlas, tiende con frecuencia a aumentar el goce. El placer surge al descubrir la clase de estructura que el artista está creando, al ver que las cosas siguen una pauta. La conciencia de la función de diversos caracteres, episodios o imágenes ilumina lo que “quiere decir” la obra en su conjunto. No obstante, esa percepción del orden o pauta sólo es importante para el lector promedio en relación con el impacto de la obra como un todo.

y esa sensibilidad a la técnica del autor no necesariamente se estimula o se manifiesta mejor por medio de una clasificación de las metáforas o de un análisis de las formas.
Una de las mejores maneras de ayudar a los estudiantes a alcanzar este aprecio de la forma y la calidad artística de la obra literaria es estimulándolos a que participen en esa clase de escritura imaginativa. De esta forma ellos mismos se involucrarán en la lucha con los materiales que les ofrece la vida o su propia reacción ante ella; descubrirán que los problemas de forma y de calidad artística no pueden separarse de los problemas de aclarar el sentido particular de la vida o el particular estado de ánimo que la obra de arte está destinada a encarnar.
El papel del lector, recordémoslo, es activo, no pasivo. Escritor, haciendo uso de la palabra, igual que los otros artistas, tiene que apelar primordialmente a los sentidos si su deseo primordial es llegar al manantial secreto de las respuestas emocionales”. Incapaz de representar objetos en forma tangible , el escritor debe seleccionar imágenes significativas que estimulen a su lector a emprender el proceso de recreación sensitiva e intelectual. Cuanto mayor sea la habilidad del lector para responder al estimulo de la palabra y mayor su capacidad de saborear todo lo que las palabras pueden entrañar de ritmo, sonido e imagen, más plena podrá ser su participación emocional e intelectual en la obra literaria como un todo. A cambio, la literatura ayudará al lector a aguzar su atención hacia la cualidad sensorial de la experiencia. Este entrenamiento es sumamente necesario en nuestra sociedad, orientada a descuidar la Cualidad de los medios en su obsesión por los fines prácticos.
También en este caso hasta una discusión del medio artístico del escritor lleva necesariamente a hacer hincapié en los tipos de experiencia humana hacia los cuales apuntan las palabras: Es cierto que éstas, en sí mismas, no sólo refieren a otra cosa sino que poseen también su propia cualidad sensorial. El niño, mucho antes de comprender el significado de las palabras, obtendrá placer con el sonido, el movimiento rítmico y la sutil inflexión de un poema lírico de Blake. Pero esto representa apenas la respuesta más simple y fragmentaria a las palabras. Esos sonidos placenteros pueden evocarle experiencias extraordinariamente ricas a medida que sus capacidades mentales y emocionales se van ampliando y llega a saber qué simbolizan las palabras. Tenemos que fomentar el deleite del niño en la música de las palabras pero también tenemos que ayudarle a vincular experiencias y conceptos definidos con esos sonidos a medida que ocurren en diferentes contextos; debe llegar a entender más y más lo que una palabra implica en el mundo exterior. Estos objetivos se dan, desde luego, a lo largo de todo el proceso de adquisición del lenguaje por parte de un individuo. Tal vez los alumnos adolescentes sean muchas veces herméticos al atractivo de la literatura porque para ellos las palabras no representan percepciones sensoriales, emocionales e intelectuales intensas. Esto indica que en todo el curso de su educación el elemento de percepción y experiencia personal se ha descuidado en favor de abstracciones verbales.
Los docentes que poseen una vívida conciencia del mundo que los rodea, procurarán desarrollar las dotes sensoriales del alumno, para que éste pueda obtener el mayor goce posible del sonido, el color y el ritmo de la vida y de la literatura. A medida que el estudiante observa mas atentamente el mundo de la visión y el sonido, también llegara a distinguir de que forma afecta sus propios estados de animo. Sera capaz de advertir impresiones dominantes, de ver ciertas pautas en los acontecimientos de percibir indicios de cómo piensan los demás. Los detalles sensoriales adquirirán significación a medida que lo lleven a entrever las ocultas corrientes emocionales que fluyen con tanta rapidez bajo la superficie de la vida cotidiana. Del mismo modo, la mayor receptividad a los estímulos sensoriales ofrecidos por la literatura debe acompañarse de enriquecedoras asociaciones emocionales con los mismos.
Por un lado, el énfasis en la verbalización abstracta, en conceptos intelectuales desgajados de sus raíces en la experiencia sensorial concreta, destruye la capacidad de respuesta a la literatura. Por el otro, la imagen forma, estructura, todo el atractio sensorial de la literatura, solo puede captarse dentro del marco de referencia de un sentido complejo de la vida. La sensibilidad a la técnica literaria debe enlazarse con la multitud de alegrías y penas humanas, de aspiraciones y derrotas, de hermandades y conflictos.

El docente realmente interesado en ayudar a sus alumnos a desarrollar un sentido vital de la literatura, no puede, entonces, mantener fijos los ojos solo en los materiales literarios que esta tratando de ofrecerles. También debe entender las personalidades que han de experimentar esta literatura. Tiene que estar dispuesto a hacerle frente al hecho
de que las reacciones de los estudiantes se darán, de manera inevitable, en términos de sus propios temperamentos y antecedentes. Sin duda éstos pueden, a menudo, llevar al estudiante a no hacerle justicia al texto. No obstante, la experiencia primaria de la obra habrá tenido significado para él en esos términos personales y no en otros. No importa cuán imperfectos o erróneos sean, constituirán para él el significado presente de la obra, antes que cualquier otra cosa que repita dócilmente sobre ella. Sólo sobre la base de tales elementos emocionales directos, por inmaduros que puedan ser en ocasiones, es posible ayudarle a construir Una comprensión más profunda de la obra. La naturaleza de la respuesta rudimentaria del alumno es, inevitablemente, parte de nuestros materiales de enseñanza.

El lector individual ejerce la presión de su personalidad y Sus necesidades sobre los elementos “humanos” y “formales’ inextricablemente entretejidos, de la obra. Si su propia experiencia de la vida ha sido limitada, si su código moral es rígido y estrecho, o laxo y carente de juicio, la cualidad de su respuesta a la literatura sufrirá de manera inevitable. A la inversa, toda sensibilidad a la literatura, toda participación calida y gozosa en la obra literaria, entraña necesariamente la capacidad de respuesta sensorial y emocional las simpatías humanas del lector. No contribuiremos al desarrollo del dicernimiento literario con una enseñanza que se concetre en lo que se llama el aspecto puramente literario. Si nuestro interés primordial es que el alumno logre reconocer diversas formas literarias, identificar distintos tipos de versos, advertir el sello del estilo del autor determinado, detectar simbolos recurrentes o distiguir entre la satira y la ironia, estamos perdiendo el tiempo.. El conocimiento de los aspectos formales de la literatura no garantizará, por sí misma, la sensibilidad estética. Se puede mostrar familiaridad con una vasta gama de obras literarias, ser todo un juez del oficio, y seguir siendo, desde el punto de vista de una comprensión cabal del arte, estéticamente inmaduro. La historia de la crítica está poblada de escritores que poseen un gusto refinado pero que siguen siendo críticos menores precisamente porque son personalidades menores, con una comprensión limitada de la vida. El conocimiento de las formas literarias es vacuo si no está acompañado de humanidad.

Cuando se considera que la enseñanza de la literatura consiste primordialmente en refinar la capacidad del alumno para participar en experiencias literarias y para interpretarlas, no habrá mayor peligro de hacer un énfasis excesivo en uno u otro enfoque. Seremos conscientes de la necesidad de aguzar las respuestas del estudiante a los aspectos sensoriales, técnicos y formales de la obra literaria. Pero veremos que éstos se funden con respuestas —las refuerzan y son reforza dos por ellas— a aquellos elementos de la obra que van al encuentro de la necesidad del lector por satisfacciones psicológicas y percepciones sociales. En especial para el lector adolescente, el deseo de comprenderse a sí mismo y de aprender sobre la gente, brinda una importante vía hacia la literatura. La participación personal del joven lector en una obra generará mayor sensibilidad a sus imágenes, estilo y estructura; esto, a su vez, reforzará su comprensión de las implicaciones humanas. Emerge un proceso recíproco en el cual el crecimiento de la comprensión humana y la sofisticación literaria se .jostienen y se nutren mutuamente. Ambos tipos de crecimiento son esenciales para que el alumno llegue a desarrollar la penetración y la habilidad requeridas para participar en obras literarias cada vez más complejas y significativas.

Esta perspectiva de la experiencia literaria motiva una cantidad de preguntas. ¿Qué significa para los propósitos y los métodos reales de enseñanza? ¿Cómo pueden desarrollar los estudiantes sensibilidad a todas las facetas orgánicamente relacionadas de la obra literaria? ¿Qué necesidades e intereses del adolescente debería tener en cuenta el maestro? ¿Cómo puede el estudio de la literatura capacitar al alumno para Comprenderse mejor a sí mismo y para ver a los seres humanos ya la sociedad en un contexto más amplio de emociones y de ideas? En suma, ¿cómo se puede ayudar al alumno a alcanzar experiencias literarias de una calidad cada vez más elevada? Estas cuestiones se examinan en la segunda y tercera partes.

[*] “college” en el original. El college es una institución de educación superior, en general mas pequeña que una universidad, de un tipo inexistente en América Latina, No obstante, dado que es muy semejante en muchos aspectos, a las universidades: latinoamericanas se ha preferido traducirla de esa manera a lo largo de la obra. IN. R.)
[†] «the cherry hung with snow’
[‡] where youth grows pale, and spectre-thin, and dies”

[§] El imaginismo fue un movimiento poético anglo-americano, representado por Ezra d yAmy Lowell entre otros, que se originó en la segunda mitad del siglo xx. Preco, —.b el verso libre basado en imágenes concretas, nítidas y precisas. (N, It)


[**] Dado que la discusión se aplica a todo el programa de literatura, se tomarán ejemplos de los niveles de educación media (high school) y universitario (college). Los capitulos 4 y 7 consideran la suficiencia de las listas usuales de lectura
[††] . Este argumento funciona, por supuesto, en ambas direcciones, y lleva ala conclusión de que los materiales literarios también deberían tener su lugar en el curriculum de ciencias sociales. Ver capitulo 7.
[‡‡] La perniciosa práctica de convertir toda obra literaria en una homilía moral es, quizá, el abuso que se comete con más frecuencia. Pero la Comisión cree que no hay discusión, estudio, lectura completa de ninguna obra si no se concede cierta consideración al posible significado exirinseco, significado que pone la obra directamente frente a las convicciones filosóficas y la experiencia del lector. Puede ser irónico que después de tantos años de queas sobre docentes que enseñaban moral en lugar de la obra, ahora haya que lanzar una advertencia contra la insuficiencia de cualquier estudio de la literatura que evite esta consideración. Pero la Comisión opina que la ‘lectura cerrada’ puede volver estéril el estudio de la literatura, tal como la moralización, en otra época, lo volvía ridiculo” (Freedorn and Discipline in Enghsh, informe de la Commission on English del College Entrance Examination Board. Princeton CEEB, 1965, pp. 72-73),

* * En traba)os posteriores (The Render, che Text, che Poem: The Transiictit,nal Theory of che Ltterary Work, 1978. Carbondaie: Southern lIIi,,os, UP, 1994; ‘La teoría transaccional de l lectura y la escritura en Textos en Contexto. 1.Los procesos de lectura y escritura, 1996. Buenos Aires: Lectura y Vida, Asociación Internacional de Lectura) la autora desarrolla más extensamente los conceptos a lectura eferente y estética y amptía el concepto de transacción hasta abarcar el proceso de escritura, en el que también opera la “atención selectiva” para traer a la conciencia del escritor aquellos elementos con los cuales habrá de construirse un significado y relegar otros a la periferia. (Ver también el último cap. de esta obra.) (N.R,)